幼兒園麻繩綠植

① 如何進行幼兒園的環境創設

教師進行晨檢點名活動，孩子們發現今天某個夥伴沒到，紛紛議論：「他怎麼了？」「他是不是生病了？」「可能去旅遊了。」缺勤的小問題引起了幼兒關心的情感，並討論產生了一個建議：「我們應該有一個我們自己的，而不是給家長用的接送卡。」接下來，孩子們自己設計了自己的「出勤卡」，教師作為參與者給幼兒提供了各種材料，最後我們班的「今天誰沒來」的小牆飾就產生，每天都吸引著孩子們的關心，最後還養成了習慣。 以上實例帶給我們許多的思索：孩子的主體性，教師的善於發現和引導及支持，創設環境和材料范圍的擴展等問題。從物質環境的創設中可看到，狹義的空間范圍的創設限制了幼兒更廣泛的探索活動：幼兒園園內環境創設的范圍應包括幼兒園內幼兒所要到的各個地方，即使具體體現到班上，也應該是包括本班幼兒經常活動的場所。但很多教師卻存在著理解及實踐的誤區，各班以主活動室、主牆面為主，認為主要的做好了，其他就不那麼重要。正確的做法應該是： 1．全方位地考慮幼兒園的班級環境創設。 （1）充分利用原有環境，發現和挖掘原有環境的特點，令其發揮有效的作用； （2）在原有環境的基礎上進行加工改造，重新組合； （3）根據幼兒個性發展的需要和各種教育活動的需要創設相應的環境。 因此，應擴展和延伸環境創設的區域，由「大牆飾」向「小牆飾」擴展。由活動室擴展延伸到盥洗室和卧室，將創設內容同各室特點有機地結合起來，使其發揮相應的作用。例如，盥洗室中「節約用水」的標志；樓梯過道間的安全標志等。由室內向室外擴展延伸，園內的綠化地帶、小溝、水池、土堆、圍牆、欄桿、樓梯等都是應考慮的區域。 2．教師在環境創設中不能以包辦代替制約幼兒主體性的發揮： 班級環境創設的目的是引發和支持幼兒與周圍環境的積極作用，因此幼兒是環境創設中不可缺少的參與者。對於這個問題的認識實際上是教師教育觀、兒童觀的體現。教師不能把精力放在「我想怎樣布置，我想怎樣創設」上，而應將精力放在「我怎樣啟發、引導支持幼兒參與，幼兒怎樣參與，我能最大可能地提供什麼樣的條件」上。這種參與，是教師有目的、有計劃、遵循幼兒年齡特點組織幼兒參與設計、參與收集和准備材料、參與布置、參與操作、參與管理的過程。 3．不能盲目追求「精美」的、以裝飾功能為主的班級環境創設，這樣會降低環境創設的教育性，也減少了幼兒表現自己、樹立自信心的機會。 （1）避免較多地從色彩、質量、結構、布局等方面考慮，例成人視平線的高度、精美的「鏡框式」等，應當透過表面形式去發現孩子創意的美、感受的美。 （2）不應對幼兒的作品、操作材料等看不上眼，更不應該採取選「優」方式展示少數幼兒作品，可與孩子一起根據作品不同的特點對其進行加工修飾。加工修飾的方法有多種：邊框修飾法、背景襯托法、刪減增添法、創意組合法（師生合作的各自一部分）、空間位置（門、窗、角落、陽台、欄桿等）選擇法、放置方式變化法（吊、貼、擺等）等。 4．不應長期固定不變環境創設的內容，那種單一的創設手段，影響幼兒豐富的想像力，減少孩子動手操作及與周圍環境之間積極的相互作用的機會。 （1）長期固定不變：牆飾內容、區角位置、擺設；投放材料數量、種類。 （2）創設手段及表現形式單調：幼兒作品排排貼（裝）；牆飾主要是平面的粘貼，對內容也有一定的限制，並且貼死、貼牢，根本說不上活動、可供幼兒操作的；評比欄中的乖娃娃標記表現在班班都是小紅花，少有想過問問孩子，你想用什麼標記來表示「好孩子」，且小紅花都是被教師親自貼死的。 5．不能讓活動操作材料的貧乏和單調去控制、剝奪幼兒在游戲及各種活動中的探索意識和行為。 （1）不應只重視設施設備的購置，輕視幼兒活動材料的提供； （2）不應只重視教師的教具製作，輕視幼兒學具，操作材料的提供。 （3）操作材料數量少，種類少，讓幼兒自主選擇和使用的機會少，即使有讓幼兒的選擇，也是在教師根據自己需要而提出的條件的前提下的有限選擇。教師應開放幼兒操作材料，支持與提高幼兒求異表現的能力。 （4）應避免提供成品類的、定型類的、變化單一材料，讓幼兒不能進行多種組合，不能激發幼兒探索的興趣。可供孩子進行多種組合的材料除了現在玩具市場上較多的建構材料外，更多的需要教師和幼兒共同去發現和創制新的幼兒喜歡的材料，同時，挖掘和利用本地的豐富的物質資源。例如毛線、麻繩、紙、布、樹葉等。除了單獨使用外，更可以與其它材料進行各種各樣的組合。 要使幼兒在與環境的相互作用中主動學習和發展，根據幼兒的興趣、需要和現有發展水平以及教育目標來設置環境和投放材料是基本前提，但要真正實現還必須有教師的啟發、鼓勵和引導，為此教師應做到以下幾點: 1．材料取自身邊的資源（大多是廢舊材料）。這樣的教育讓孩子們學會了勤儉，學會了珍惜和利用資源，這樣的教育讓孩子學會了創造，學會了通過自己的創造讓廢舊的或僅有的材料發揮更大的價值。總之，這樣的教育讓孩子們感受到創造的意義和價值，從而樂於創造，樂於探索。 2．材料要有一定的結構，暗含著教育目標與內容。教師對所投放的材料都要進行精心的選擇、設計和安排，使其暗含著與教育目標和內容相適宜的事物的特徵與相互關系，而這些事物的特徵和相互關系又是由低到高漸進性展開的。這樣，孩子們在與符合自己認知特點和需要的、有結構的環境和材料的相互作用中，主動、不斷地向前發展。 3．將收集材料和創設環境的過程作為幼兒的學習過程。在發動幼兒集體討論決定了區角布置或牆飾的內容後，我們應和幼兒一起准備材料並進行設計製作。在這個過程中，我們應充分調動幼兒的積極性，他們能做得到的讓他們自己去想，讓幼兒利用已有的知識經驗，通過看、聽、問等途徑獲取信息材料的能力和探究解決問題的能力等等。 4．要給幼兒自主選擇和使用材料的權利。實踐證明：幼兒是否有自主選擇和使用材料的權利，在很大程度上影響著他們參與區角設置和牆飾製作的積極性，影響著幼兒與環境材料之間的相互作用。因此，我們應盡可能地讓幼兒自己選擇材料，自己決定做什麼，並把材料放置在方便幼兒取放的地方，以最大限度地調動幼兒的積極性，便於幼兒不斷地與環境材料相互作用。 5．給幼兒出錯的權利，找出錯誤背後的真正原因。幼兒的年齡特點決定了他們對客觀事物的認識會受到直接經驗的影響。在和環境材料相互作用的學習探究活動中，幼兒的做法和得出的結論並非都是正確的，難免會有一些片面甚至是錯誤的地方。這時我們不應簡單化地批評指責幼兒，而應設法搞清楚幼兒的真實意圖和認識水平，避免誤解或傷害幼兒。 6．培養幼兒尊重客觀事實，依據事實得出結論的科學態度。長期以來，有些教師很少注重培養幼兒尊重事實的科學態度，不給幼兒嘗試的機會，習慣於由自己來判斷幼兒的對錯，使幼兒感到真理只存在於教師的頭腦之中，他們關注的是教師的態度，而不是客觀事實本身，這就造成了幼兒對教師的一種依賴和迎合心理。要改變這種現象，我們就必須更新教育觀念，從「教師講，幼兒聽」轉變為「幼兒主動探究，自己找答案」，創造機會和條件讓幼兒參與教育活動，逐步培養幼兒形成尊重客觀事實，依據事實得出結論的科學態度。 7．支持、啟發和引導幼兒與環境相互作用。無論是師生共同准備和創設的環境材料，還是教師根據教育目標和內容提供的環境材料，我們都應積極支持和鼓勵幼兒進行探究和操作活動。在指導幼兒進行探究操作活動時，我們要改變以往的「檢查者」的角色，把精力從「檢查玩具是否掉了，東西是否亂了，幼兒是否發生矛盾了」